作者：华东师范大学课程与教学研究所名誉所长、教授、博士生导师　钟启泉

　　许多教师往往会提出一个貌似尖刻的问题：“班级的学生参差不齐，我怎能上好课？”以为“差异”是有碍教学的“效率”，这里所谓的“效率”无非是传授现成书本知识的效率而已。这是大错特错的。课堂，是一个不同个性交融、多元声音交响的世界。素质教育课堂的愿景是保障每一个儿童的成长与发展。不懂得课堂世界的愿景、特质及其设计，课堂转型无从谈起。  

　　认识课堂教学的特质

　　差异是课堂教学的原动力。差异指多样化，意味着不同的思维方式、不同的学习风格，比如偏于直觉的或感知的、图像的或语言的、归纳的或演绎的、线性的或非线性的、外向的或内向的思维方式和学习风格，等等。差异是不同的欲望、认知的差异、情感的差异、社会的差异、文化的差异。学生之间的差异是客观存在的。  

　　这种差异绝不是什么“偏差”或是课堂教学的绊脚石。恰恰相反，差异是教学的关键、教学的基础，是课堂教学的原动力。一线教师之所以拒绝差异，是因为他们秉持的教学范式或教学隐喻是传递范式。这种范式是按照原子论的思维范式来界定学习的，知识被定义为教师所传递的要素。在这个过程中行为的主体是传递知识的教师，学生是接纳知识的容器。学习被视为知识点的积累，学生接纳了一定量的知识，就是学习的成功。但从建构范式来看，学习是全局性地建构的，这种过程的主体是学生。因此，学生是知识的活跃的发现者与建构者。越是多样的学生，集体思维越是活跃。在这种学习范式中，知识是学习者所创造和建构的框架与整体。知识并不是砌墙那样线性地堆积起来的，而是形成整体架构与交互作用的。当这种框架得以理解并且付诸行为之际，学习便形成了。基于差异的教学、尊重差异的教学，正是素质教育的课堂教学所追求的。  

　　课堂教学是动态的生命体。课堂教学实际上是种种要素复杂交织而又与时俱变的现象，国际课堂研究专家把这种伴随着复杂性与不确定性的教学，视为“动态的生命体”。在课堂中无论是儿童还是教师，都是构成教学动力系统的一个生命要素。课堂教学中的每一个人都作为各具个性的、独特的存在，时时刻刻在感悟、思考、坚守、互动，并且发生着变化。这种生命要素是面向人、事、物的世界开放的，是作为一种表达、表征来表现此时此刻同世界的关联的。这种动态生成的本质，其实就是在不断地表现自己。至于将会成为怎样一种表现，取决于其构成要素的内部状态。不过，构成要素的状态随着师生、生生之间人际关系而发生变化。课堂教学中儿童的表现与教师的表现，就是这种关系的“结局”与“结晶”。儿童与教师正是在时时刻刻的展示、吸纳与反驳之类的表现的生成与幻灭过程之中，形成自我认同，进而才有了各自的“主体性”根基。在上述的教学情境中，每一个儿童都在思考着并且表现着“自己”。  

　　课堂教学之所以沿着一定的方向得以动态生成，是因为师生共同拥有目的与问题意识。儿童与教师在各自表现自己的同时，也形成着整合关系。这种关系正是催生教学场的原动力，凭借这种原动力，每一个儿童和教师都创造着超越了自我的表现。  

　　从定型化走向情境化

　　面对动态生成的教学——拥有偶然性、混沌性、复杂性的“生命体”的教学，旨在合乎目的地加以控制的课堂教学设计，就是“定型化设计”。定型化设计是伴随产业社会的发展流行起来的概念。它把教学视为旨在实现教育目标有效达成的一种“系统”，并谋求最优化的一种思考方式，借助揭示一般可控的少数要素，生成一定的关系，来解释对象的性质与行为。定型化设计从目标出发，旨在传递既知的知识及其知识体系。由此就产生了教学设计的预设特质。  

　　在定型化设计中，执教者作为儿童学习之外的客观存在，在观察、评价、控制着儿童的学习。教师的作用是拥有信息、运用理论于实际、行为控制，以及忠实地执行计划；儿童是被操作的对象，是借助外部条件作用表现出理想的行为变化的存在。  

　　定型化设计的依据是实在论模型。应当教授的知识与技能只是在儿童之外作为“实体”而存在的，知识是反映世界的客观存在的表象。所谓教学就是教师传授意义确定的知识、儿童掌握这些知识的一种活动。  

　　“情境化设计”把复杂性和混沌性视为教学的本质。教学是人类的一种活动，是拥有多样的生活方式与经验的每一个个人共同拥有的，富于变化的、发展的“场域”。这种性质正是儿童与教师发现与创造的源泉。情境化设计不是一连串步骤的一个阶段。在教学前、教学中、教学后，教师的行为选择是教学设计的表现、评价意味着教学设计的生成。在这种教学设计中，无论教师还是儿童都处于教学的同一个系统之中，各自表现自己，并在互动中发挥作用。